Artigo :
O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR ESTUDO DE CASO DE UMA ALUNA COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL E SINDROME DE ANGELMEM
RESUMO
O
objetivo deste trabalho é realizar um estudo de caso de uma aluna com
microcefalia, deficiência intelectual e síndrome de Angelman da Rede Muncipial
de Goiânia e elaborar um plano de Atendimento Educacional Especial (AEE),
visando a inserção e socialização da educanda com deficiência intelectual em
uma escola regular, a qual ainda encontram-se professores sem muita
qualificação e um ambiente ainda não adequado totalmente para atender as
necessidades de educandos com deficiências. A Educação Inclusiva trata-se de um
grande desafio que as escolas regulares de ensino estão vivenciando. A
Declaração de Salamanca (1994), documento que reafirma o compromisso de
“Educação para Todos”, aborda os princípios, política e prática que devem
nortear a educação inclusiva dos educandos com necessidades especiais, no
sistema regular de ensino. Segundo a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva
Inclusiva SEESP/MEC (2002), o Atendimento Educacional Especializado (AEE)
trata-se de um serviço da educação especial que identifica, elabora e organiza
recursos pedagógicos e de acessibilidade, que busca eliminar barreiras para que
aconteça a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas (SEESP/MEC, 2008). Mediante a pesquisa de campo e bibliográfica,
foi possível perceber que nas escolas regulares de ensino ainda precisam
realizar várias adaptações para que a inclusão dos alunos com necessidades
especiais seja de um desenvolvimento pleno de escolaridade e direitos.O
resultado dessa investigação culminou-se na elaboração de um Plano de
Atendimento Educacional Especializado para atender uma aluna com deficiência
intelectual e síndrome de Angelman.
Palavras-chave: Atendimento Educacional
Especializado. Deficiência Intelectual. Escola Regular.
ABSTRACT
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The objective of this
study is to perform a case study of a student with microcephaly, intellectual
disability and Angelman syndrome Muncipial Network of Goiânia and develop a
plan for Special Educational Assistance (ESA), to the inclusion and
socialization of students with intellectual disabilities in a regular school,
which still are not very qualified teachers and an environment is not fully
adequate to meet the needs of students with disabilities. Inclusive Education
it is a challenge that schools are experiencing regular education. The
Salamanca Statement (1994), a document that reaffirms the commitment of
"Education for All", discusses the principles, policy and practice
that should guide the inclusive education of students with special needs in
regular education system. According to the National Policy for Special
Education in an Inclusive Perspective SEESP / MEC (2002), the Specialized
Educational Services (ESA) it is a special education service that identifies,
develops and organizes teaching resources and accessibility, which seeks to
eliminate barriers what happens to the full participation of students,
considering their specific needs (SEESP / MEC, 2008). Through field research
and literature, it was revealed that education in regular schools still need to
make several adjustments to the inclusion of students with special needs is a
full development of education and right. The result of this research culminated
in the drafting Plan to special classes to meet a student with intellectual
disabilities and Angelman syndrome.
Keywords: Special classes.
Intellectual Disabilities. Regular School.
INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é
de realizar um estudo de caso de uma aluna com microcefalia, deficiência
intelectual e síndrome de Angelman da Rede Muncipial de Goiânia e elaborar um
plano de Atendimento Educacional Especial (AEE).
A educação especial passa
por mudanças e é preciso ser revista para que se possa tomar consciência das
necessidades sociais e educacionais que existiram e que ainda existem até hoje,
por isso entender para saber como se deu o processo de inserção de pessoas
“portadoras” de necessidades especiais em nossa sociedade e como se encontram
atualmente nas escolas de ensino regular .
É preciso garantir o direito
e a permanência dos alunos com necessidades especiais nas escolas regulares de
ensino e ao mesmo tempo propor meios que as integrem no meio social e
educacional com autonomia. Dessa forma procura-se investigar para saber como
esta sendo feito o processo de inclusão desses alunos nas escolas de ensino
comum.
De acordo com Fonseca,
(...) nos nossos dias, o direito de ser diferente é também visto
como um direito humano, que passa naturalmente pela análise crítica dos
critérios sociais que impõe a reprodução e preservação de uma sociedade (e de
uma escola) baseada na lógica da homogeneidade em normas de rentabilidade e eficácia,
que tendem facilmente a marginalizar e a segregar quem não acompanha as
exigências e os ritmos sofisticados (FONSECA,
1995, p.44),
A Constituição Federal
(1988) apresenta vários dispositivos de interesse da pessoa ‘portadora” de
necessidades especiais. No Artigo 208, inciso III destaca-se e prevê o
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino. Novamente, o tema destacado no Artigo 227, inciso II, recomendando-se
criação de programas de prevenção, atendimento especializado e integração
social para pessoas portadoras de deficiência, eliminando-se preconceitos e
obstáculos arquitetônicos.
Na Lei de Diretrizes e Base
Nacional de Educação (LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996) destacou o seu
capítulo V para a educação especial, entretanto ainda não está sendo cumprido
como deveria.
As discussões atuais na área
da educação dos alunos com deficiência e necessidades especiais estão cada vez
mais incorporando uma leitura de totalidade dos alunos com deficiência intelectual,
pautadas principalmente nas contribuições do estudioso Vygostsky, pois, segundo
ele é a interação que cada um estabelece com determinado ambiente e pessoas que
ocorrerá a chamada experiência pessoalmente significativa e consequentemente a
aprendizagem.
Tendo como compreensão e
pressupostos que os colegas mais experientes influenciam os menos experientes,
favorecendo a apropriação de conhecimentos que antes não dispunha, de que é na
e pela interação que os conhecimentos são historicamente construídos é que o
conceito de zona do desenvolvimento proximal faz-se necessário para o
entendimento das possibilidades diante de uma sala de aula com educandos
deficientes e com necessidades especiais.
Para Vygostsky (1998), a
zona de desenvolvimento proximal é definida como a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que irá determinar através da solução independente de
problemas , e o nível de desenvolvimento potencial , determinado através da
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração dos demais
colegas,que são mais experientes e capazes.
Pensando nesse paradigma
tem-se o aspecto do aprendizado como propulsor do desenvolvimento, quando está
aprendendo o educando aciona vários processos internos de desenvolvimento, mas,
como muito bem ressalta Vygotsky (1998), o aprendizado não é necessariamente
fator para o desenvolvimento. Ele deve ser organizado adequadamente de forma
que proporcione vários processos de desenvolvimento mental. O simples fato de o
professor ter desenvolvido uma aula com o conceito de “conjunções” e o aluno
ter realizado uma série de exercícios de fixação não é indício de que este
conteúdo foi internalizado.
Diante do exposto fica muito
claro a necessidade dos professores propiciarem atividades diferenciadas, de
forma interativa, criativa que ultrapassem o seu nível de conhecimento e
valorize a integração desses alunos e suas potencialidades.
Percebe-se que a integração
é uma realidade da prática cotidiana da escola e nem sempre acontece como
deveria.
Segundo Fonseca (1987), a
educação especial não pode continuar a ser refúgio dos professores menos
qualificados, a única alternativa profissional, por estar mais perto de casa,
ou uma opção por motivo de caridade e compaixão. O profissional que trabalha
com educação especial deve ser, em primeiro lugar, bom professor qualificado,
dano de um saber reconhecido socialmente, e competente no seu trabalho. Além
disso, há de ser também um profissional voltado de uma consciência lúcida de
sua realidade histórica e dos problemas mais relevantes. Com isso, poderá
contribuir para diminuir a segregação e efetivar o trabalho de inclusão nas
escolas regulares de ensino.
É de conhecimento de todos
que a educação é um direito garantido à todos, independente do credo, raça ou
deficiência, assegurada pela Lei de Diretrizes e Base Educacional (LDB lei
9394/96), em seu art. 2º, onde afirma que:
A educação, dever da família e do estado, inspirada nos
princípios de liberdades e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educador, o seu preparo para o exercício
da cidadania e a sua qualificação para o trabalho (LDB 9394, 1996).
Diante disso, podemos dizer
que o papel da escola é viabilizar através de uma prática pedagógica
consistente, o ingresso de todos aqueles que buscam por uma possibilidade de
aprendizagem, inclusive dos alunos com deficiência e necessidades especiais.
Sabemos que nem sempre isso acontece, ainda temos muitos alunos sem frequentar
as escolas e sabemos também que são por vários motivos. Talvez por falta de
informação da sociedade e da família em relação ao deficiente com necessidades
especiais, muitas vezes acreditando que estes não irão aprender e não buscando
alternativas e recursos.
O trabalho
está composto das seguintes partes: introdução, a proposição do caso, a analise
e clarificação do caso, um capítulo que discute a educação inclusiva e o
Atendimento Educacional Especializado, bem como e deficiência intelectual e.
Síndrome de Angelman, a metodologia, o plano de AEE e , por fim, as considerações
finais.
2. PROPOSIÇÃO DE UM CASO
Paula tem nove anos de
idade, é educanda do CICLO I agrupamento C, matriculada na Escola Municipal
João Paulo I desde no início de 2011, porém só iniciou suas atividades
escolares no final do primeiro semestre por motivo de uma cirurgia realizada
nos pés. Paula frequenta o turno vespertino e está com horários agendados na
Sala de Recursos Multifuncional na escola, no turno matutino duas vezes por semana, e no Atendimento
Especializado no Centro de Reabilitação e
Readaptação Dr. Henrique Santillo (CRER), sendo que este último não é
frequente, pois, está aguardando vaga Como necessita de acompanhamento
fonoaudiológico, foi encaminhada para o Centro Municipal de Apoio a Inclusão
(CMAI). Possui relatório médico de Microcefalia e diagnóstico de
Angelman, é dependente parcialmente para locomoção, falta equilíbrio e não
fala. Na coordenação motora, apresenta movimentos involuntários, não controla
os esfíncteres e faz uso de fraldas. Necessita de auxílio no momento da
alimentação e locomoção.
Paula apresenta compreensão
do que é falado, principalmente quando a mãe a questiona algo e, se
contrariada, chora compulsivamente, mexendo com as mãos e levando-as até a
boca. Não reconhece letra alguma, gosta de livros ilustrados, demonstra ser
alegre. Apresenta dificuldade em segurar o lápis, movimentos involuntários. A
mãe relata que nunca foi realizada tentativa de uso de recursos para auxiliá-la
nas suas dificuldades e que só agora está tendo oportunidades. Relatou ainda que
alguns profissionais da saúde disseram que Paula não irá falar e nem conseguirá
desenvolver sua escrita. Percebe-se que a educanda tem um contexto familiar com
estímulos e, até então, a família acreditava que não era prioridade levar a
filha para a escola regular de ensino. Desde que a filha nasceu, a família luta
com dificuldades para que Paula tenha os atendimentos médicos necessários para
o seu desenvolvimento.
Segundo relato da mãe, Paula
fica em casa aos cuidados familiares, enquanto ela vai à faculdade, onde cursa
fonoaudiologia, e em breve irá colaborar com a escola no acompanhamento das
atividades propostas para a filha.
Quanto à vida escolar da
educanda, a família acreditava que Paula não tinha necessidade de frequentar a
escola antes, que daria trabalho, precisava de auxílio e por isso, preferia
deixá-la em casa. Ainda não é possível falar da participação da família nas
reuniões e atividades escolares, pois está na escola recentemente. A mãe tem
consciência dos direitos de sua filha quanto à educação inclusiva e até pontuou
algumas falhas na estrutura física da escola, que precisam ser reestruturadas
para atender , não só Paula, mas os demais educandos com necessidades especiais
(NEE).
Segundo a direção os
profissionais da escola, estão sendo orientados sobre as necessidades de Paula
e a professora da Sala de Recursos Multifuncional (SEM) está preparando
materiais a serem utilizados na contextualização dos conhecimentos.
No que se refere à
linguagem, ela apresenta limitação e comunica-se por apontamentos e expressões
da face. A mãe já trabalha com a filha por meio de comunicação alternativa, faz
uso de pranchas e outros recursos para auxiliá-la em casa.
A professora da sala de aula
planeja atividades diferenciadas para atendê-la em suas especificidades, propõe
atividades conciliando os interesses da turma e desafios para promover o
aprendizado, além de diversas estratégias para envolver o trabalho cooperativo
entre os educandos. Paula está demonstrando cada vez mais interesse pelas
atividades, principalmente na hora das histórias ilustradas e recontos, mas nem
sempre consegue se organizar, concentrar e participar. Ainda não foi possível
registrar muitos avanços da aluna, pois faz pouco tempo que está na escola. Não
tinha até então participado regularmente de atividades escolares.
Por fim, gosta de dançar e
escutar música, da companhia e amizade das colegas e demonstra ser carinhosa e
receptiva. Caminha no pátio na companhia dos colegas e é acompanhada por um
profissional cuidador durante todo o período escolar.
3. ANÁLISE E
CLARIFICAÇÃO DO PROBLEMA
Analisando
e clarificando o caso observa-se que existem vários problemas que interferem no
desenvolvimento escolar, de autonomia e do dia-a-dia de Paula, dentre eles,
destaca-se as dificuldades de linguagem, principalmente por não estar em
processo de alfabetização, aos nove anos.
Paula
apresenta problemas na fala, mas já faz acompanhamento com a fonoaudióloga.
Nota-se que por mais que já é trabalhada a inclusão, a equipe da escola ainda
não está totalmente envolvida com esse processo. Os funcionários, os
professores regentes ainda não participaram de formação para receber e incluir
a aluna. Há pouco estudo sobre a política na perspectiva inclusiva e nem do
AEE. Continua-se mantendo uma prática voltada para a integração. Pode-se dizer
que eles desconhecem os meios para buscar recursos, portanto adiam as
providências a serem tomadas.
Paula
tem dificuldade de locomoção, não toma decisões e nem enfrenta situações
cotidianas, somente com ajuda da mãe ou outra pessoa da família. Não demonstra
compreender quando o colega aproxima dela. Apesar de simpatizar e tentar
compreender os colegas ela não se envolve com o grupo e se dispersa pelo pátio.
O
presente caso apresenta algumas problemáticas no que tange a escola: O primeiro delas é a questão da idade, visto que frequenta uma turma B com crianças de
idade inferior. Um segundo ponto, é que a escola tem pouco conhecimento da
atual política inclusiva e mantém práticas que não colaboram para o
desenvolvimento de Paula, não há política de articulação entre os profissionais
da escola que seja voltada para a pedagogia inclusiva. Observa-se que a aluna
não participa ativamente da realização das atividades.
Com
tudo isso, há uma continuidade de práticas que não condizem à inclusão e acabam
acolhendo excluindo ao mesmo tempo.
Nota-se que há pouca comunicação, participação e
envolvimento da família quanto ao desenvolvimento das atividades realizadas
pela criança na escola. A escola já abriu suas portas oportunizando
possibilidades da família estar presente no processo educativo da aluna mesmo
assim ainda enfrenta dificuldades.
Segundo Libâneo (2000, p.22), Educação é o conjunto de
ações, processos, influências, estruturas que intervem no desenvolvimento
humano de indivíduos e grupo na relação ativa com o ambiente natural e social,
num determinado contexto de relações entre grupos e classes sociais. Para o
autor, essa concepção de educação é necessária e fazer uma análise do contexto
familiar, pois não há como articular família-escola sem entender o que eles
pensam e sem tentar sensibilizá-los da sua importância no aprendizado dos seus
filhos e quando falamos que alunos com necessidades especiais, aí que deveriam
estar mais atentos e envolvidos no processo de escolarização.
Esses fatores na vida da aluna contribuíram de forma
negativa para o desenvolvimento da sua autonomia, afetividade e relações
interpessoais. A educanda apresenta ainda não ter estabelecido vínculos
afetivos com colegas e professores da sala comum, não possui ainda um amigo
especial, não enfrenta as situações e foge sempre dos problemas por não ter
autonomia para resolvê-los. Talvez pelo pouco tempo que frequentou as a escola
neste 1º semestre.
Diante
do exposto nota-se que a situação em que Paula encontra-se no momento, em sua
vida escolar, pode ser em parte por causa da deficiência, assim como das
experiências familiares e escolares.
Pensando
na contribuição na solução do caso, acredito ser importante propiciar condições
para que Paula participe ativamente das atividades individuais e em grupos
propostas pelos professores e dispor recursos de Tecnologias Assistivas (TA)
para trabalhar o intelectual e motor, a fim de proporcionar condições na
produção de conhecimento significativo para educanda.
Algumas
ações para o caso apresentado:
a)
Continuar com o auxílio do profissional cuidador e envolver todo o coletivo da
escola;
b)
Possibilitar a matrícula de Paula numa turma de educandos da sua idade;
c)
Encaminhá-la para o AEE a fim de estabelecer articulação entre o professor do
AEE e da sala comum buscando conhecer os conteúdos trabalhados e a metodologia
usada pelo professor;
d)
Propor situações de aprendizagem a partir dos interesses manifestados pela
aluna;
Participação
dos profissionais da escola (professora, coordenador pedagógico, gestores) em
cursos de formação inicial e continuada em serviços na área de Educação
Inclusiva;
e)
Desenvolver e Vivenciar situações estratégicas que desenvolvam a autonomia
intelectual de Paula, proporcionando diversas oportunidades de escolhas e
associações;
f)
Trabalhar atividades que facilitem a construção do conhecimento com mobilidade
no raciocínio lógico e na organização de ideias;
g) Encaminhá-la para
atendimento com a equipe do CMAI ( psicologia, psicopedagogia, musicoterapia e
arte terapia).
4. POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO NA ESCOLA
REGULAR DE ENSINO
Deficiente é aquele que não consegue modificar sua vida,
aceitando as imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter
consciência de que é dono do seu destino. (MARIO QUINTANA).
O Processo de
Inclusão dos alunos com deficiência na Escola Pública passa por grandes
desafios e ao mesmo tempo por possibilidades de aprendizagem. Sabe-se que os
alunos com deficiência têm o direito à educação em sua plenitude, portanto torna-se
indispensável propor atividades que estejam de acordo com suas necessidades e
que não sejam focadas nas limitações e diferenças. Ao contrário, concentram-se
nas possibilidades de crescimento, de superações e de aprendizagem. Essas
possibilidades e aprimoramento são importantes para que os alunos possam passar
pela experiência da escola e dela, explorar de forma prazerosa, e sem “diminuir
as formas de discriminação”.
Sabe-se que as mudanças que estão acontecendo na escola
regular de ensino não é uma simples exigência das políticas públicas de
inclusão escolar dos alunos com deficiência, é, acima de tudo, um direito de
poder vivenciar e ter as mesmas oportunidades dos demais alunos.
A LDB nº. 9394/96, em seu Capítulo V,
Art. 58, define por Educação Especial a modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
§1º Haverá, quando necessário, serviços
de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da
clientela de educação especial.
§2º O atendimento educacional será feito
em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns do ensino regular.
As Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação básica, Resolução CNE/CBE nº.
2/2001 determinam no art. 2 que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo
às escolas organizarse para o atendimento aos educandos com necessidades
educativas especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação
dequalidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).
A Constituição de 1988
refere a pessoa “portadora “de deficiência, estabelecendo não somente a regra
geral relativa ao princípio da igualdade (art. 5º, “caput”), mas também:
a) a competência comum da
União, Estado, Distrito Federal e Município para cuidar da saúde e assistência
pública, da proteção e garantia das pessoas portadoras de deficiência (art. 23,
II).
b) a competência concorrente
para legislar visando a proteção e integração do portador de deficiência (art.
24, XIV).
c) a proteção ao trabalho,
proibindo qualquer discriminação no tocante ao salário e admissão do portador
de deficiência (art. 7º, XXXI) e a reserva de vagas para cargos públicos (art.
37, VIII);
d) a assistência social
-habilitação, reabilitação e benefício previdenciário (art. 203, IVe V),
e) a educação – atendimento
especializado, prefencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III), f) a
eliminação das barreiras arquitetônicas, adaptação de logradouros públicos,
edifícios, veículos de transportes coletivos. (art. 227, II, parágrafo 2º).
g) preocupação com a criança
e adolescente portadores de deficiência, com criação de programas de prevenção
e atendimento especializado, além de treinamento para o trabalho (art. 227,
II).
A Lei n.º 7.853 de 24 de
outubro de 1989, estabeleceu o apoio à pessoa portadora de deficiência. A
partir desta Lei, foi atribuída, de forma específica ao Ministério Público à defesa
dos interesses das pessoas portadoras de deficiência, com a possibilidade de se
ingressar com ação civil pública e instaurar inquérito civil.
A Convenção da OIT nº 159,
de 1983, ratificada pelo Brasil através do Decreto Legislativo nº 51, de 28 de
agosto de 1989 conceitua o portador de deficiência no art. 11, da seguinte
forma:
Para efeitos da presente Convenção, entende-se por pessoa
deficiente, todo indivíduo cujas possibilidades de obter e conservar um emprego
adequado e de progredir no mesmo fiquem substancialmente reduzidas devido a uma
deficiência de caráter físico ou mental devidamente reconhecida.
O Decreto n.º 3.298 de 20 de
dezembro de 1999, regulamentou a lei supra citada, detalhando as ações e
diretrizes referentes ao portador de deficiência, especificamente em relação a
saúde, acesso à educação, habilitação e reabilitação profissional, acesso ao
trabalho, cultura, desporto, turismo e lazer.
Com objetivo de regulamentar
os critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras
de deficiência ou com mobilidade reduzida, foi editada a lei n.º 10.098 de 19
de dezembro de 2000, que tratou da eliminação das barreiras arquitetônicas para
a inclusão do portador de deficiência. Assim, trata dos elementos de
urbanização, com os mobiliários urbanos, estacionamentos públicos,
acessibilidade dos edifícios públicos e os de uso privado, transporte coletivo
e da acessibilidade nos sistemas de comunicação.
Além destas leis, contamos
com o Estatuto da Criança e do Adolescente, no que se refere a educação (art.
54, III) e a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96 –
Capítulo V, artigos 58 a 60).
Conforme Mendes (2001),
(...) ao mesmo tempo em que o ideal de inclusão
se populariza, e se torna pauta de discussão obrigatória para todos
interessados nos direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais,
surgem as controvérsias, menos sobre seus princípios e mais sobre as formas de
efetivá-la (MENDES, 2001, p. 17).
Sabe-se que no Brasil, desde a
Constituição Federal de 1988, os documentos legais e complementares, de
normatização ou de orientação à política educacional, preveem que, aos alunos
com necessidades educacionais especiais, sejam garantidos a educação e o
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino.
A LDB 9394/96, embora priorize o
atendimento integrado às classes comuns do ensino regular, prevê a manutenção
das classes, escolas ou serviços especializados para atender aos alunos que
deles necessitarem, em complementação ou substituição ao atendimento
educacional nas classes comuns. (art. 58, § 1º). (SOUSA E PRIETO, 2002, p.
130).
Segundo Mantoan (2006), o
processo de integração ocorre em uma estrutura educacional que oferece ao aluno
a possibilidade de transitar no sistema escolar – da classe especial ao ensino
especial – em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes
especiais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes
hospitalares, ensino domiciliar e outros. Trata-se de uma concepção de inserção
parcial, porque o sistema prevê serviços educacionais segregados.
A busca pela a inclusão já é
realidade nas escolas brasileiras, mas 0s professores do ensino regular
consideram-se incompetentes para lidar com as diferenças em sala de aula,
especialmente para atender os alunos com deficiência, pois seus colegas
especializados sempre se distinguiram por realizar apenas esse atendimento e
exageraram essa capacidade de fazê-lo aos olhos de todos. (MANTOAN, 2006).
Carvalho (2007) diz que para
muitos educadores, a inclusão em educação é entendida como sinônimo de
movimentação de todos os alunos das classes ou das escolas especiais para o
ensino regular, pressupondo-se que a simples inserção desses alunos nas turmas
ditas comuns significa que estão incluídos e integrados com seus pares
“normais” e exercendo seu direito de cidadania de apropriação e construção do
saber e do saber fazer. (p. 87)
Sabe-se que não basta a conscientização e transformação dos
professores do ensino regular, seguimos a passos muito lentos rumo a uma escola
verdadeiramente inclusiva. (...), mas resultam em grande parte do modo como o
ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada. (MANTOAN,
2006, p. 40).
Pode-se dizer que a inclusão
nas escolas regulares de ensino é uma transformação da sociedade que perpassa a
escola e exige grandes mudanças de conceitos, de visão de mundo e de valores.
Escolas
regulares de ensino inclusivas são aquelas que devem levar em conta todos os
alunos e suas necessidades educacionais específicas e propor projetos que
atendam a cada um, dentro de suas limitações. Devem atender as
particularidades, e caracterizam-se pela responsabilidade e compromisso com o
direito de todos os alunos para uma educação que zela pela igualdade de
oportunidades, eliminam as barreiras e buscam recursos para que aconteça a
aprendizagem.
Segundo
Sassaki (2004.),
(...) A inclusão escolar é o processo de adequação da realidade
das escolas à realidade do alunado que, por sua vez, deve representar toda a
diversidade humana. Nenhum tipo de aluno poderá ser rejeitado pelas escolas. As
escolas passam a ser chamadas de inclusivas no momento em que decidem aprender
com os alunos o que deve ser eliminado, modificado, substituindo ou
acrescentando nas seis áreas de acessibilidade (arquitetônica, atitudinal,
comunicacional, metodológica, instrumental e programática), a fim de que cada
aluno possa aprender pelo seu estilo de aprendizagem e com o uso de todas as
suas inteligências ( p.2-3).
Além das
políticas públicas de inclusão de pessoas deficientes nas escolas, outro
instrumento importante na efetivação dessas políticas é o Projeto Político
Pedagógico (PPP). O processo de inclusão nesse documento nas escolas regulares
de ensino, como eixo norteador de ações que devem ser desenvolvidas para
atender a reais necessidades específicas da demanda escolar. O PPP deve ser um
instrumento técnico e político que delineie os princípios e objetivos de ordem
filosófica, política e teórica, permitindo programar e articular os fundamentos
que orientam a proposta educacional.
Segundo
pesquisadores, o principal objetivo orientador do Projeto Político Pedagógico
inclusivo deve ser a melhoria da capacidade das escolas para promover a
participação e aprendizagem de todos os estudantes e aprimoramento dos
docentes.
Assim, a defesa da cidadania
e do direito à educação das pessoas com deficiência é atitude muito recente em
nossa sociedade sendo suas manifestações, por meio de medidas isoladas, e toda
essa conquista e reconhecimento ainda são identificados como elementos
integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século (MAZOOTTA,
2005).
4.1. Atendimento Educacional Especializado
O Ministério da Educação, por intermédio
da Secretaria de Educação Especial, considerando a Constituição Federal de
1988, que estabelece o direito de todos a educação; a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de janeiro de 2008; e o
Decreto Legislativo nº 186, de julho de 2008, que ratifica a Convenção Sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), institui as Diretrizes
Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) na educação básica, regulamentado pelo do Decreto nº 6.571, de 18 de
setembro de 2008.
O AEE disponibiliza os recursos e
serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem
nas turmas comuns do ensino regular. Está
voltada para a promoção de acessibilidade, bem como elabora e organiza recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. Suas
atividades diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora
dela.
Segundo as políticas de inclusão, O
Atendimento Educacional Especializado é realizado, prioritariamente, na Sala de
Recursos Multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino
regular, no turno inverso da escolarização, podendo ser realizado, também, em
centro de atendimento educacional especializado público ou privado sem fins
lucrativos, conveniado com a Secretaria de Educação “o atendimento educacional especializado será feito em
classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas escolas
comuns do ensino regular” (LDB 9.394, 1996, art. 58 e seguintes).
Esse
atendimento é visto
como uma grande evolução e transformação para atender os alunos com
necessidades educacionais especiais. É uma modalidade de ensino
que busca atender as especificidades dos alunos com deficiência. Com isso,
perpassa todos os níveis de ensino e é assegurado por lei para que seja
ministrado preferencialmente na rede regular de ensino.
Para Batista
e Mantoan,
O atendimento educacional especializado garante a inclusão
escolar de alunos com deficiência, na medida em que lhes, oferece o aprendizado
de conhecimento, técnicas, utilização de recursos informatizados, enfim tudo
que difere dos currículos acadêmicos que ele aprenderá nas salas de aula das
escolas comuns. Ele é necessário e mesmo imprescindível, para que sejam
ultrapassadas as barreiras que certos conhecimentos, linguagens, recursos
apresentam para que os alunos com deficiência possam aprender nas salas de aula
comum do ensino regular. Portanto, esse atendimento não é facilitado, mas
facilitador, não é adaptado, mas permite ao aluno adaptar-se às exigências do
ensino comum, não é substitutivo, mas complementar ao ensino regular (BATISTA;
MANTOAN, 2005, p. 26)
Nesse
sentido, as escolas precisam preparar-se para receber esses alunos nas suas
especificidades.
É preciso que
aconteça a articulação desse atendimento com a proposta de aprendizagem do
ensino comum. É importante destacar a oferta dos atendimentos nas Salas de
Recursos Multifuncional, em turno contrário ao que o aluno frequenta a sala de
aula comum e que necessita de recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para sua participação. Nestas salas são propostas e
desenvolvidas atividades que se diferenciam das propostas em sala de aula
comum, não são substitutivas, e sim que desperte a autonomia e recursos para
sua aprendizagem. (SEESP/MEC, 2008).
O que priorizar no
atendimento ao aluno no AEE? Com base nos estudos realizados sobre inclusão, é
fundamental a parceria entre professor da classe comum, do AEE e a família do
aluno.
O espaço escolar deve ser
pensado, planejado e adaptado para que tenha a acessibilidade necessária e o
aluno possa ter segurança, contribuindo com a sua interação e socialização com
os demais colegas.
Quanto ao professor de AEE,
é preciso voltar-se para o conhecimento do aluno e buscar acompanhá-lo em suas
necessidades. Para isso, ele precisa desenvolver a habilidade de observar o que
é importante, registrar sobre os alunos para a identificação de necessidades,
habilidades e dificuldades.
Concluindo, o Atendimento
Educacional Especializado irá trabalhar a autonomia, mobilidade e recursos para
o desenvolvimento dos alunos com Necessidades educacionais especiais dentro e
fora da escola. Para a realização dessas atividades, são necessárias algumas
adaptações no espaço escolar como a Sala de recursos multifuncionais e um
projeto de acessibilidade e mobilidade que atenda as necessidades de cada
aluno.
4.1.1 Sala de Recurso Multifuncional
As Salas de Recursos
Multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional
especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do
desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer
pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos,
subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar
(MEC/SEE, 2006, p. 13).
A designação Sala de
Recursos Multifuncionais se refere ao entendimento de que esse espaço pode ser
utilizado para o atendimento às diversas necessidades educacionais especiais e
para desenvolvimento das diferentes complementações ou suplementações curriculares.
Trata-se de uma sala de recursos, organizada com diferentes equipamentos e
materiais, pode atender, conforme cronograma e horários, alunos com
deficiência, altas habilidades/superdotação necessidades educacionais
especiais.
Portanto, essa sala de recursos
é denominada de multifuncional em virtude da sua constituição ser flexível para
promover os diversos tipos de acessibilidade ao currículo e construir materiais
de acessibilidade de acordo com as necessidades de cada aluno. Dentre as
atividades curriculares específicas desenvolvidas no atendimento educacional
especializado em Sala de Recursos Multifuncionais se destacam: o ensino de
Libras, o sistema Braille e o Soroban, a comunicação alternativa, o
enriquecimento curricular, dentre outros. Além do Atendimento educacional
especializado realizado em Salas de Recursos ou centros especializados, algumas
atividades ou recursos dever ser disponibilizados dentro da própria classe
comum, como por exemplo, os serviços de tradutor e intérprete de Libras e a
disponibilidade das ajudas técnicas e tecnologias assistivas, entre outros.
O Atendimento Educacional
Especializado não pode ser confundido com atividades a repetição de conteúdos
programáticos desenvolvidos na sala de aula, nem como reforço escolar, mas deve
constituir um conjunto de procedimentos específicos mediadores do processo de apropriação
e produção de conhecimentos que atenda as especificidades de cada educando com
deficiência.
Diante disso, são atendidos
na Sala de Recursos Multifuncionais alunos com deficiência e limitações no
processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades
curriculares; aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica ou aquelas
relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; alunos com
dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos;
alunos que evidenciam altas habilidades/superdotação e que apresentem uma
grande dificuldade ou interesse em relação a algum tema ou grande criatividade
ou talento específico (BRASIL, 2006, p. 16).
De acordo com o MEC (2006,
p.17), o professor da Sala de Recursos Multifuncional deverá ter curso de
graduação, pós-graduação e ou formação continuada que o habilite para atuar em
áreas da educação especial para o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos. A formação docente, de acordo com sua área específica,
deve desenvolver conhecimentos acerca de: Comunicação Aumentativa e
Alternativa, Sistema Braille, Orientação e Mobilidade, Soroban, Ensino de
Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS, Ensino de Língua Portuguesa para Surdos,
Atividades de Vida Diária, Atividades Cognitivas, Aprofundamento e
Enriquecimento Curricular, Estimulação Precoce, entre outros. E suas principais
atribuições são:
Atuar, como docente, nas atividades de complementação ou
suplementação curricular; Atuar de forma colaborativa com professor da classe
comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do
aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no
grupo; Promover as condições para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais
especiais em todas as atividades da escola; Orientar as famílias para o seu
envolvimento e a sua participação no processo educacional; Informar a
comunidade escolar acerca da legislação e normas educacionais vigentes que
asseguram a inclusão educacional; Participar do processo de identificação e
tomada de decisões acerca do atendimento às necessidades educacionais especiais
dos alunos; Preparar materiais específicos para o uso dos alunos na sala de
recursos; Orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam
ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular; Indicar e
orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros recursos
existentes na família e na comunidade; e Articular, com gestores e professores,
para que o projeto pedagógico da instituição de ensino se organize
coletivamente numa perspectiva de educação inclusiva.
Ele também deverá participar
das reuniões pedagógicas, do planejamento da escola, dos conselhos de classe,
da elaboração do projeto pedagógico, desenvolvendo ação conjunta com os
professores das classes comuns e demais profissionais da escola para a promoção
da inclusão escolar.
4.1.2 Acessibilidade e Mobilidade
Acessibilidade e Mobilidade são antes de tudo leis. A sociedade de hoje
passa por grandes transformações
e estas fazem com que as pessoas adaptem as rápidas mudanças. Mudanças essas, que dão origem a atual realidade, sendo
ela econômica social e, sobretudo as físicas, que impossibilitam muitas vezes o
direito de ir e vir do ser humano, afetando principalmente as pessoas de baixa
renda e menos protegidas, onde a falta de acessibilidade nos estabelecimentos,
sejam eles públicos ou privados estão escassos, impedindo assim a movimentação
das pessoas com deficiência, não dando abertura para participar da sociedade
faltando com respeito aos direitos de cidadão.
A previsão constitucional de adaptação de logradouros, edifícios de uso
coletivo, veículos de transporte coletivo de forma a garantir o adequado acesso
das pessoas com deficiência estão previstas nos artigos 227, § 2º e 244
Constituição e muitas pessoas ainda desconhecem ou até mesmo as ignoram. Essas
leis, conhecidas como de acessibilidade, são as nº 10.048, de 8/11/00, que
trata do atendimento prioritário às pessoas, e nº 10.098/00, de 19/12/00, que
estabelece critérios para a promoção de acessibilidade das pessoas com
deficiência ou com mobilidade reduzida.
As políticas públicas devem
levar em consideração as diferenças sociais, as dificuldades que as famílias
encontram em buscar atendimentos na área de saúde para seus filhos deficientes.
As famílias encontram dificuldades para se locomoverem com seus filhos
deficientes, pois, ainda não temos acessibilidades disponíveis que atendam as
necessidades dessas pessoas.
A acessibilidade é definida como possibilidade e condições de
alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliário e
equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios
de comunicação por pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida
(BRASIL, 1994; BRASIL, 1998).
A dificuldade de acesso, ao
contrário do que muitos imaginam, não é limitada somente aos usuários de
cadeira de rodas, dos que fazem uso de bengalas, das pessoas com cegueira,
existem pessoas que possui mobilidade reduzida, gerada por vários fatores como
idade, gravidez, deficiência auditiva ou visual. Com isso, torna-se necessário
uma acessibilidade que atenda as pessoas nas suas particularidades e
deficiências.
4.2 Deficiência
Intelectual
“(...) a pessoa com deficiência não é
inferior aos seus pares, apenas apresenta um desenvolvimento qualitativamente
diferente e único. (Marques, 2001)
O termo
deficiência intelectual constitui um impasse para o ensino na escola comum.
Sabe-se que atualmente, existe:
Uma tendência mundial em se substituir o termo deficiência
mental por deficiência intelectual, por este ser mais apropriado que aquele,
pois se refere especificamente ao funcionamento do intelecto e não ao
funcionamento da mente como um todo, como sugere o termo mental (FERNANDES,1982, p. 90).
De acordo com
os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999, p. 26), os deficientes mentais se
caracterizam por registrar um funcionamento intelectual geral
significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento,
concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta
adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas
da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação; cuidados pessoais; habilidades
sociais; desempenho na família e comunidade; independência na locomoção; saúde
e segurança; desempenho escolar; lazer e trabalho. Com isso, no contexto
escolar, mediante procedimentos adequados dos profissionais para abordar os
temas de estudo, esses alunos podem evoluir com significativamente e adquirir
autonomia na sua vida diária.
4.2.1 Síndrome de Algeman
A Síndrome de Angelman foi reconhecida
em 1965 pelo médico inglês Dr. Harry Angelman, como um dano no cromossomo 15
herdado da mãe. Trata-se, portanto, de uma doença genética, sendo que em uma
pequena parcela dos casos pode acontecer mais de uma vez na mesma família. O
Dr. Angelman identificou, na época, três crianças com características comuns,
tais como rigidez, dificuldades para andar, ausência de fala, riso excessivo e
crises convulsivas. É bastante difícil de ser reconhecida no recém-nascido ou
na infância, uma vez que os problemas de desenvolvimento são inespecíficos
neste período. Conhecendo-se as características da Síndrome, no entanto, é
possível, mesmo para os pais, reconhecer uma criança portadora entre três e
sete anos, quando os sintomas se fazem mais evidentes, embora já seja possível
observar algum atraso no desenvolvimento a partir de 6 ou 12 meses de idade. De
maneira geral, a gravidez de uma criança portadora da Síndrome de Angelman é
normal.
Harry Angelman diz o seguinte a respeito
de sua descoberta desta síndrome: “A história da medicina está cheia de
histórias interessantes sobre a descoberta de doenças”. A saga da Síndrome de
Angelman é uma dessas histórias. Foi por mero acaso que quase trinta anos
atrás, três crianças portadoras de deficiência foram admitidas por diversas
vezes para atender na Inglaterra. Eles tinham uma série de deficiências e,
embora à primeira vista, pareciam estar sofrendo de condições diferentes, eu
senti que havia uma causa comum para sua doença. O diagnóstico foi puramente
clínico porque, apesar de uma investigação técnica, que hoje é mais refinada,
não me foi possível estabelecer uma prova científica de que os três casos,
todos tiveram a mesma desvantagem. Diante disso hesitei em escrever Sobre eles
nas revistas médicas. Entretanto, quando de férias na Itália, passou ao ver uma
pintura a óleo no Castelvecchio museu em Verona chamado Menino com um fantoche.
Rosto rindo do garoto e o fato de que os meus pacientes apresentaram movimentos
bruscos me deu a ideia de escrever um artigo sobre os três filhos com um título
de Bonecos Crianças. Não era um
nome que agradou aos pais, mas serviu como um meio de combinar os três pequenos
pacientes em um único grupo. “Mais tarde o nome foi mudado para Síndrome de
Angelman”.
De acordo com o Dr. Paulo Plaggerp, do
Ambulatório de Genética do Hospital de Clínicas de São Paulo, não há tratamento
disponível para os portadores da Síndrome de
Angelman. É possível apenas dar tratamento de suporte, ou psicossomático,
procurando amenizar os sintomas e melhorar a qualidade de vida dessas pessoas.
5. METODOLOGIA
O percurso
metodológico inicia-se com a visita à escola Municipal João Paulo I em que foi
apresentado o Termo de Consentimento para que diretora e família pudessem
autorizar a realização do estudo.
Paula entrou
na escola em 2011e foi encaminhada pela coordenadora pedagógica à Unidade
Regional de Educação, solicitando uma avaliação da psicopedagoga e outros
encaminhamentos. Em seguida a psicopedagoga compareceu a escola e iniciou a
investigação e providências para que a aluna frequentasse regularmente a escola
com direito a um profissional cuidador.
Este trabalho
é um estudo de
caso de uma aluna com microcefalia, deficiência intelectual e síndrome de
Angelmam.
Para a
realização dessa investigação foram usados os seguintes procedimentos:
observação direta, aplicação de questionário, entrevista e pesquisa documental,
além de uma revisão bibliográfica.
Foram
realizadas três observações da aluna nos diferentes espaços da escola (sala de aula,
recreio, biblioteca, sala de informática, sala de recursos multifuncional), e
ainda avaliação da aluna na sala do AEE. Essas foram realizadas entre o mês de
junho e agosto deste ano (2011), no turno vespertino. Em seguida, foram elaborados questionários dirigidos
para professores, diretores e família que trabalham diretamente com a aluna com
deficiência intelectual e que fazem parte do processo de inclusão da escola. Os
dados dos questionário possibilitaram traçar o perfil da família, saber se os
professores sabem do assunto, como a aluna está sendo incluída no processo
escolar.Estas informações foram importantes para a elaboração do Plano AEE. Após os
questionários, foram realizadas entrevistas
com a família da aluna, com professores da sala de aula comum e sala de
recursos. Foi realizada também pesquisa documental sobre o histórico de vida da
aluna.
Os dados coletados foram analisados a
partir dos referenciais de autores como Fonseca
(1995), Paulo Freire (2005),Vygotsky (1993), Batista e Mantoan (2005) e que
serviram de fundamentação
teórica para elaboração do Plano de Atendimento Educacional, respaldando
proposições de mudanças que poderão intervir de forma positiva na vida da aluna.
6. PLANO DE ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
a – Objetivos:
• Oportunizar para Paula no
Atendimento Educacional Especializado - AEE
• Pensar ações e recursos
pedagógicos que auxiliarão Paula em sua aprendizagem em parceria com a
professora da sala de aula comum, articulado com a proposta pedagógica da
escola;
• Orientar a família sobre a
importância da frequência regular para favorecer o desenvolvimento da educanda.
b – Organização do
Atendimento:
Será oferecido a Paula o AEE
na Sala de Recurso Multifuncional durante o 2º semestre de 2011, duas vezes por
semana no turno contrário ao que freqüenta no ensino regular, da seguinte
forma:
• Reservar e Garantir um
período semanal para o planejamento, organização do trabalho e confecção de
materiais;
• Oportunizar quinzenalmente
um momento dos professores do AEE na sala de ensino regular, para observar o
educando in loco. Nesse momento, o professor do AEE discutirá os conteúdos
curriculares estudados, objetivando a coerência entre o planejamento das aulas
e o AEE.
c – Atividades a serem
desenvolvidas no AEE:
• Para auxiliar Paula em seu
processo de inclusão na escola, deverão ser pensadas e desenvolvidas a
principio atividades que proporcione mais socialização.
• Desenvolver e Selecionar
junto com a professora de sala comum quais os recursos pedagógicos que mais
auxiliariam para garantir que Paula possa atuar nas atividades escolares.
d – Seleção de Materiais a
serem produzidos:
Alfabeto móvel ; Cartaz e
fichas do alfabeto manual; Caderno de registro; Acervo de gravuras e fotos
guardados em caixas de camisa; Painéis de gravuras dos conteúdos estudados;
Fotos sobre temas de aula; Diário.
e – Materiais a serem
adquiridos:
• Material dourado; cédulas
monetárias; livros; dicionários; DVD´s (legendados, preferencialmente); Computador;
Softwares, jogos interativos; tesoura adaptada; cola; tintas; pinceis
adaptados; pincel atômico; papeis diversos;
• EVA; e Papelão.
f – Tipos de parcerias
necessárias para aprimoramento do atendimento e da produção de materiais:
• Parceria com os profissionais
do CMAI para as orientações específicas ao trabalho com Paula;
• Parceria com a família
para garantir a freqüência no AEE no contra-turno, bem como participar do
processo ensino-aprendizagem de Paula;
g – Profissionais da escola
que receberão orientação do professor de AEE sobre serviços e recursos
oferecidos aos alunos:
Professores; Diretor e
Coordenador; Funcionários da escola; e Coletivo de alunos.
h – Avaliação dos resultados:
A avaliação será feita em
ficha de acompanhamento, com registro descritivo a cada encontro de AEE,
quinzenalmente na observação do uso do recurso pelo aluno na sala de aula e
relatos coletados com a família do desenvolvimento em casa. Os dados dessa
ficha deverão ser constantemente analisados para o registro das necessidades,
avanços e mudanças observadas.
i- Considerações sobre o
Plano de AEE:
Caso o plano de AEE não
tenha alcançado os objetivos com Paula, o grupo percebe que o professor do AEE
deverá buscar junto à rede colaborativa de apoio, acompanhamento e orientações
sobre como proceder. Ressalta-se que uns dos atores importantes para a
implantação e avaliação do AEE na Rede Municipal de Educação são os
profissionais da Secretaria de Educação que acompanharão e orientarão todo o
processo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste trabalho
foi de realizar um estudo de caso de uma aluna com microcefalia, deficiência
intelectual e síndrome de Angelman da Rede Muncipial de Goiânia e elaborar um
plano de Atendimento Educacional Especial. Para isso foram realizadas aplicação
de questionário, entrevistas, observações, análise documental e estudos
bibliográficos das políticas de inclusão.
Discutiu-se em termos legais
os marcos que orientam as políticas públicas, tanto na Constituição Federal de
1988, quanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96) e
Documentos Internacionais de Acordos para a promoção da inclusão de pessoas
portadoras de deficiência na sociedade.
Percebeu-se com os estudos
bibliográficos e análise dos dados coletados que a inclusão dos alunos com
deficiência na rede regular de ensino ainda é fator preocupante, pois, mesmo
com as leis que estão aí para serem cumpridas ainda há muito que se fazer tanto
em questões de recursos humanos quanto materiais e infra-estruturais.
Nesse sentido, para que a
inclusão aconteça e atenda as necessidades dos alunos é preciso acima de tudo
vontade política, estrutura física adequada, professores mais qualificados em
sua formação inicial, continuada e principalmente que compreendam a inclusão de
todos e não de alguns.
Com essa nova perspectiva da
educação inclusiva pautada no Atendimento Educacional Especializado, que está
voltada para a promoção de acessibilidade, bem como na elaboração e organização
dos recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas,
espera-se que os resultados sejam positivos no que tange no cumprimento das
leis e na plena inserção de alunos com deficiências no sistema escolar e na sociedade,
proporcionando socialização, e acima de tudo, apropriação do conhecimento.
REFERÊNCIAS
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Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WVA, 1997.
ANEXO I
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
1.Quem é o aluno em estudo?
2. Quais as principais
habilidades manifestadas pelo aluno ou relatadas pela família?
3.Quais as necessidades
específicas deste aluno, decorrentes da deficiência ou imposta pelo ambiente
escolar?
4.Como a família resolve os problemas
decorrentes destas necessidades no ambiente familiar?
5.Que tipo de atendimento na área
da saúde ou da educação o aluno já recebe e quais são os profissionais
envolvidos neste atendimento?
6.Qual a impressão do professor
da escola comum sobre o aluno?
7.Como está organizado o plano
pedagógico do professor comum e quais são os objetivos educacionais e as
respectivas atividades que ele propõe à sua turma?
8.Quais as necessidades
relacionadas a recursos pedagógicos ou de acessibilidade apontadas pelos
professores para atingir os objetivos propostos para o aluno?
9.Como é a participação do aluno
nas atividades propostas à sua turma da escola comum?
10.Ele participa das atividades
integralmente, parcialmente ou não parcialmente ou não participa?
11.Quais barreiras existem à
participação e ao aprendizado do aluno nas tarefas escolares e que poderão ser
eliminadas com a utilização de recursos pedagógicos de acessibilidade?
12.Quais as condições de acessibilidade física da escola?
Há rampas, banheiros adequados, sinalizações e outros?
13.Há auxílio de mobilidade para o aluno, tais como
cadeira de rodas simples ou motorizadas, bengalas, corrimões nas escadas,
auxílio para transferência da cadeira de rodas?
14.Os materiais pedagógicos são adequados?
16.Com tudo isso, podemos dizer que é de suma importância trabalhar e priorizar
a autonomia, independência e parceria com a família.
ANEXO II
ROTEIRO DE ENTREVISTA -
PROFESSORES
1) O que você sabe sobre
Deficiência Intelectual e Síndrome de Angelman?
2) Você conhece as possibilidades
de reabilitação para uma criança com deficiência Intelectual?
3) Quais as opções educacionais
para alunos com deficiência intelectual que você conhece?
4) Qual a conduta diferenciada
você usa em sala de aula para uma criança
com deficiência intelectual?
5) Na escola existe algum
professor apoio ou algum profissional especialista em AEE?
6) Professora, o seu ambiente de
trabalho está de acordo com a metodologia aplicada?
7) O município e a escola
oferecem capacitações periódicas de capacitação e recursos para trabalhar com
os alunos deficientes?
8) Você já realizou algum desses
cursos? O que achou? Mudou a sua forma de ver a inclusão na rede regular de
ensino?
9) Qual a compreensão da equipe
escolar em relação a inclusão?
10) Como você avalia a inclusão
na sua escola? E na Sala de Recursos Multifuncional?
11) O que você acha que pode ser
feito para a melhoria do processo de inclusão dos alunos com deficiência
intelectual?
COMENTÁRIO:
O artigo relata um estudo de caso de
uma aluna com microcefalia, deficiência intelectual e síndrome de Angelman e a
partir desse estudo de caso, foi elaborado um plano Atendimento Educacional
Especializado (AEE), para possibilitar a inclusão escolar dessa educanda na
escola regular, pois foi observado que a escola não atendia as suas
necessidades educacionais, já que ainda precisava de adequações para
realizar um trabalho qualitativo de valorização e investimento para essa aluna
no tocante à socialização e aprendizagem. A partir da pesquisa de campo e
bibliográfica, a autora percebeu que as demais escolas regulares também
precisam reorganizar-se para atender as diferenças e que a Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM), através do AAE é um meio de proporcionar essas mudanças
tão necessárias, pois, segundo a autora, esse espaço possui recursos adequados
para as necessidades desses alunos, proporcionando sua plena participação no
processo de ensino-aprendizagem, garantindo-lhes o direito tão citado nas leis
que regem a Educação espeacial e Educação Inclusiva. Os dados da pesquisa foram
analisados a partir dos referenciais de autores como Fonseca
(1995), Paulo Freire (2005),Vygotsky (1993), Batista e Mantoan (2005) e em
documentos sobre a Educação Inclusiva e na proposta do AEE.
